Пам'ятайте, що немає і бути не може абстрактного учня

Чому часто вже в І класі з’являються невстигаючі, відстаючі, а в II і III класах іноді вже можна зустріти безнадійно відстаючого учня, на якого вчитель, як кажуть, махнув рукою? Тому що немає індивідуального підходу до дітей у найважливішій, найголовнішій сфері шкільного життя — у сфері розумової праці.

Уявімо собі, що всіх семирічних дітей, які тільки-но стали школярами, примусили виконувати одну й ту саму фізичну працю, наприклад носити воду. Один приніс п’ять відерець — і видихався, а інший може й двадцять принести. Примусьте слабеньку дитину принести двадцять відерець — це надірве її сили, вона завтра вже нічого не зможе зробити, а то і в лікарню ляже. Так само неоднакові й дитячі сили, потрібні для розумової праці. Один сприймає, осмислює, запам’ятовує швидко, зберігає в пам’яті довго й міцно; в іншого ж розумова праця відбувається зовсім по-іншому: матеріал сприймається дуже повільно, пам’ять зберігає знання недовго й неміцно, хоч пізніше — це трапляється нерідко — саме цей учень досягає значніших успіхів у навчанні, в інтелектуальному розвитку, ніж той, хто навчався спершу краще. Немає абстрактного учня, до якого можна було б прикласти механічно всі закономірності навчання й виховання. Немає якихось єдиних для всіх школярів передумов успіхів у навчанні. І саме поняття успіхи в навчанні — річ відносна: в одного показником успіхів є «п’ятірки», для іншого й «трійка» — велике досягнення. Уміння правильно визначити, на що здатний кожен учень у даний момент, як розвивати його розумові здібності в дальшому, — це надзвичайно важлива складова частина педагогічної мудрості.

Збереження й виховання почуття власної гідності кожного учня залежить від того, як уявляє вчитель його особисті успіхи в навчанні. Не можна вимагати від дитини неможливого. Будь-яка програма з будь-якого предмета — це певний рівень, коло знань, але не жива дитина. До цього рівня, до цього кола знань різні діти йдуть по-різному. Одна дитина вже в І класі може цілком самостійно прочитати задачу й розв’язати її; інша ж зробить це в кінці другого, а то й третього року навчання. Треба вміти визначити, яким шляхом, з якими уповільненнями й труднощами дитина може підійти до рівня, передбаченого програмою, як конкретно реалізувати програму в розумовій праці кожного учня.

Мистецтво й майстерність навчання, і виховання полягає в тому, щоб, розкривши сили й можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій праці. А це означає, що в навчанні має бути індивідуалізація — і в змісті розумової праці (в характері завдань), і в часі. Досвідчений педагог дає одному учневі дві, три, а то й чотири задачі на урок, іншому ж — тільки одну. Один одержує складнішу задачу, інший — простішу. Один виконує творчу письмову роботу з мови, наприклад пише твір, інший працює над текстом літературного твору.

При такому підході всі учні просуваються вперед — одні швидше, інші — повільніше. В оцінці, що її дістає дитина за свою роботу, вона бачить власну працю, напруження зусиль; навчання приносить їй моральне задоволення, радість відкриття. Взаємна доброзичливість учителя й учня при цьому поєднується із взаємним довір’ям. Учень не бачить в учителеві тільки строгого контролера, а в оцінці — палицю. Він відверто говорить учителеві: ось це в мене не вийшло, цього я не зміг зробити. Його сумління дуже чутливе, він не може йти на списування, використання шпаргалки; йому хочеться утвердити свою гідність.

Успіх у навчанні — це, образно кажучи, стежка, що веде до того куточка дитячого серця, в якому горить вогник бажання бути гарним. Бережіть цю стежку й цей вогник.

У мене є друг — прекрасний учитель математики І.Г.Ткаченко (Богданівська середня школа Кіровоградської області). Він так говорить про свою підготовку до уроків: «Я продумую,, що робитиме кожен учень. Для всіх добираю таку роботу, яка принесла б успіх. Якщо учень не зробив хоча б маленького кроку по шляху до оволодіння знаннями,— це пропащий для нього урок. Безрезультатна праця — навряд чи є серйозніша небезпека, яка підстерігає і учня, і вчителя».

Подивіться на уроки математики викладачів Павлиської середньої школи Г.Г.Дрищенко й М.А.Лисак. Під час розв’язування задач (а розв’язування задач займає 90% часу) клас у них ніби розділяється на кілька груп. У першій групі — найпідготовленіші діти, які легко розв’язують без будь-якої допомоги будь-яку задачу, і в цій групі — один-два учні, які можуть розв’язувати задачу усно, не вдаючись до записів: учитель не встиг прочитати умову, — учень уже піднімає руку; для цієї групи, крім програмних, учитель добирає задачі, що виходять за межі програми: треба дати розуму цих учнів роботу посильну, але й нелегку, таку, яка вимагає напруження; інколи треба дати й таку задачу, щоб учень не міг розв’язати її самостійно, але допомога вчителя може полягати лише в незначній пораді, натяку.

Друга група — старанні учні, для яких відмінне виконання завдання Пов’язане з певним напруженням розумових сил, з пошуком, з подоланням труднощів. Це учні, про яких учителі говорять: беруть працьовитістю, посидючістю; встигають тому, що старанні й наполегливі.

Третя група — діти, які без допомоги справляються із задачами середньої складності, але складні задачі інколи не можуть розв’язати. Допомога цим школярам у процесі їх роботи вимагає, великої педагогічної майстерності.

Четверта група — учні, які повільно осмислюють задачу, повільно розв’язують. Вони можуть у два, три рази менше зробити протягом уроку, ніж учні другої чи третьої групи, і їх ні в якому разі не можна квапити.

П’ята група — окремі учні, які взагалі не можуть справитися із задачею середньої складності; учитель добирає для них спеціальні задачі, що завжди розраховані на якийсь, нехай незначний, успіх.

Ці групи учнів не є чимось застиглим, закостенілим: результатом розумової праці, яка дає радість успіху, завжди є розвиток здібностей.

Придивіться до розумової праці на уроках педагога, якому вдалося домогтися того, що кожен його вихованець досягає успіхів. Тут панує та атмосфера взаємної доброзичливості, про яку йшла мова вище, панує інтелектуальне натхнення. Кожний прагне досягти мети своїми власники зусиллями, ви бачите в дитячих очах то напружену зосередженість думки, то радісний вогник (знайдено правильний шлях!), то замисленість (з якого ж боку підійти до задачі?). Працювати педагогові в такій атмосфері — велика насолода. Повірте, мій дорогий колего, що якою б напруженою не була праця вчителя на такому уроці, в нього є час для того перепочинку, без якого важко провести чотири-п’ять. уроків підряд.

Кілька років я викладав математику в V — VII класах, і, повірте, ці уроки, чергуючись з уроками літератури й історії, були для мене справжнім відпочинком. Уроки, на яких кожен учень пізнає індивідуальну, особисту радість успіху, не вимотують, не виснажують учителя: він не знає напруженого очікування неприємності, йому не треба стежити за тими меткими, неспокійними дітьми, які знічев’я час від часу «частують» учителя витівками, — їх енергія спрямовується на таких уроках у потрібне русло. Як старанно, зосереджено працюють пустуни й шибеники, якщо вчителеві вдалося «запрягти» їх у посильну розумову працю, яка обіцяє і приносить успіх! У напруженій праці розкривається їх діяльна душа; вони стають невпізнанними: вся їхня увага зосереджена на тому, щоб якнайкраще виконати роботу.

У мене завжди викликають досаду й подив скарги декого з учителів: дитина пустує на уроці, займається сторонніми справами... Та не може цього бути, дорогі товариші, якщо ви по-справжньому подумали про те, як змусити трудитися кожного учня!

От ми й торкнулися частково гострого в нашій праці питання: як же добитися того, щоб праця не приносила нам виснаження, нескінченного напруження нервів і серця, спричиненого тим, що кожної хвилини на горизонті вимальовується чи то «надзвичайна подія», чи то «невинна витівка» — маленька, майже непомітна, але якщо їх багато, вони не дають ні працювати, ні жити нормально.